רציונל לבחירת הנושא

מסגרת הלימודים בקורס המבוא לאנליזה קבוצתית אפשרה לי להתבונן התבוננות מחודשת בעבודתי. החומר הנלמד הדהד בתוכי, עובד, חדר לחדר העבודה, חזר לחדר הלימוד וחוזר חלילה.

במסגרת עבודתי אני מטפלת פרטנית, זוגית ומשפחתית וכן מנחת קבוצות. בתפקיד נוסף אני מדריכה עובדים הדרכה פרטנית וקבוצתית בעמותת "אנוש". העמותה מטפלת בחולי נפש ובבני משפחותיהם.

השפעת הלימודים על אופיין של ההדרכות הייתה גדולה. אני נמצאת בתהליך של מעבר מהדרכה ממוקדת במטופל ובמטפל להדרכה הממוקדת ב"תהליך המקביל" מטופל – מטפל, מדריך – מודרך. זוהי דרך לא קלה ואני בראשיתה.

בחרתי לחקור ולהתבונן בקבוצת הדרכה שאני מנחה בעמותת "אנוש" מבעד לראי האנליזה הקבוצתית. בקבוצה משתתפות עובדות המטפלות בבני המשפחה של החולים.

המשיכה לטיפול הממוקד בהתבוננות תוך- אישית אפיינה את התפתחותי המקצועית אך הכשרתי כמטפלת משפחתית השפיעה ומשפיעה רבות על ההסתכלות וההתערבויות בטיפול: תפיסת הפרט על רקע משפחתו, היותו חלק ממערכת שמשתנה תדיר, משפיע ומושפע ומתנהל במעגלים תוך אישיים, בינאישיים, משפחתיים ומערכתיים. ה"שפה" לפיה מרחיבה האנליזה הקבוצתית את ההתייחסות לפרט, "אין אדם שמתקיים מחוץ לחברתי"(פוקס), התאימה לי והוותה אתגר עבורי לנסות ולחבר בין השפה העוסקת בקונפליקטים תוך אישיים, קוגניציות לא מסתגלות, בעיות מצביות ,לשפה, המתבוננת בכל אלו בהגדלה, כ"מצע" של "הדהודים", "הזדהויות", "השתקפויות", "כהיכל של מראות".

הדרכה – מבוא

הדרכה מהוה חלק בלתי נפרד מן העשייה השוטפת במערכת השירותים החברתיים בבואה לענות על צרכים קבועים ומשתנים של המערכת ושל העובדים עצמם.

בהדרכה קיים מעבר של ידע מאחד היודע לאחר שאמור לדעת כדי שיעשה שימוש בידע שרכש . (רוזנפלד, אצל רייכמן 1986).

תהליך ההדרכה נועד לסייע למודרכים לרכוש מיומנויות מקצועיות ולגבש זהות תפקידית. למדריך יש מנדט להשפיע, ללוות, לכוון, לתת השראה ולצפות לשינוי בהתנהגות המקצועית. מצב זה מעמיד את המדריך כמודל, כ"מגדל ומזין" את המודרך כשם שעושה האם עבור תינוקה. (ברזון, 1992).

מאחר וההתבוננות בחומר הנלמד אינה מתייחסת לקבוצה טיפולית אלא לקבוצת הדרכה אני נעה בניתוח בהתחשב בדמיון ובשוני שבין שני התהליכים ועל אף שהדרכה וטיפול הם תהליכי עזרה בינאישיים המערבים אותם מרכיבים רגשיים הרי שההבדל המרכזי ביניהם הוא ההבדל במטרות.

בניתוח התהליכים בקבוצת ההדרכה הנוכחית אני מתחשבת באזורי החפיפה שבין הדרכה לטיפול: א. תובנה וצמיחה אישית בטיפול מול מודעות עצמית וצמיחה מקצועית בהדרכה. ב. התנגדות לשינוי בטיפול ובהדרכה. ג. העברה והעברה נגדית בהדרכה ובטיפול. ד. קשר מדריך – מודרך מול קשר מטפל – מטופל.

רובינשטיין (1988).

אקרשטיין וולרשטיין, (אצל צור 1993), מבחינים בשלושה כווני הדרכה: 1. מיקוד במטופל. 2. מיקוד במטפל. 3. מיקוד בתהליכים המתקיימים במערכת מטפל – מטופל, מדריך – מודרך.

קבוצת ההדרכה הנוכחית עובדת בהתאם לצרכי המודרכים ובכל פגישה משתתפת אחרת מציגה מקרה להתייעצות. חברות הקבוצה מסייעות למציגת המקרה לבדוק חלופות אפשריות לפתרון הקשיים ולבחור את הפתרון הרצוי לה. בכל פגישה אני מקבלת החלטה על המיקוד והתכנים בהתאם לצרכי המודרכת והדינאמיקה בקבוצה.

השנה, בעקבות הלימודים התחדדה המודעות שלי לתהליכים בינאישיים ותהליכים מקבילים בקבוצת ההדרכה.

לפעמים מציגת המקרה במרכז עם חומריה האישיים וצרכיה הייחודיים כשהקבוצה משמשת רקע ולעיתים הקבוצה במרכז כמצע וכמיקרוקוסמוס לטיפול המתקיים מחוץ לחדר. האפשרות לנוע ביניהם מייצרת עבורי התבוננות חדשה ומרתקת.

בעבודה זו אתייחס לתיאוריות ולמושגים הנוגעים לאנליזה הקבוצתית תוך חיבור לקבוצת ההדרכה ומאפייניה בשילוב דוגמאות קליניות. (תיאור הפגישה ברצף, נספח1)

הדרכה קבוצתית בראי האנליזה הקבוצתית

קבוצת ההדרכה הנוכחית היא קבוצת עבודה עם תפקיד ברור. זו אינה קבוצה טיפולית דינאמית ואין מתפקידה לספק הזדמנות ללמוד התייחסויות בינאישיות בתור שכאלו. אני מנחה את הקבוצה ומתייחסת לדינאמיקה בתוך הקבוצה ככלי עזר בהבנת המקרה. תפקידי לסייע בגיבוש הקבוצה, להנחות את התהליכים המתקיימים בה, ליצור אוירה של ביטחון, אמון ופתיחות כבסיס הכרחי לעבודתם וקידומם של המשתתפים.

להדרכה בקבוצה יש אפיונים חשובים שאינם נמצאים בהדרכה הדיאדית. וולרשטיין, (אצל ירושלמי 2000), טוען שבהדרכה הדיאדית חשים מודרכים פעמים רבות נשלטים, נחדרים ובסיכון גבוה אף יותר מאשר בטיפול מעמיק. לטענתו, קבוצה מסייעת לפירוק המתח בהיותה מודל מוקטן של החברה אך בה בעת משמשת לחבריה מעבדה מוגנת.

אפשטיין, (אצל ירושלמי, 2000), טוען שההדרכה בקבוצה מתרחשת בשני מישורים: במישור האחד המודרכים מביאים להתייעצות מקרים בהם נתקלו בקשיים בדיוק כפי שהם עושים בהדרכה הפרטנית והקבוצה והמדריך עובדים עם כל אחד מהמודרכים ומסייעים לו לפתור את קשייו עם מטופליו ע" הבהרות, הסברים תיאורטיים ודיון בדינאמיקה של התהליך הטיפולי. המישור השני מתקיים ברמת התהליך. המדריך הקבוצתי ער למתחים הנבנים במהלך העבודה ההדרכתית ומתערבים בה, מתייחס לקשיי המודרכים לבטא את מחשבותיהם המעוכבות או הסמויות ביחס לעצמם ולאחרים בקבוצה. פתרון ההתנגדויות מאפשר לחברי הקבוצה לרתום בחופשיות את משאביהם האינטלקטואליים והרגשיים לתהליך ההדרכה ובכך מעשיר את ההתרחשות ומעצים אותה.

אפקט דומה מתקיים בסיטואציה הקבוצתית האנליטית, שמתקיימות בה באופן סימולטאני שתי רמות תפקוד: "קבוצת העבודה" וקבוצת "הנחה הבסיסית". ביון (1992).

בקבוצת ההדרכה מתקיימים שני המצבים בו זמנית: "קבוצת העבודה", מתייחסת לאספקטים שבתפקודה המהווים את המטלה האמיתית של הקבוצה. הקבוצה פועלת ע"פ מטרות, מבנה הקבוצה וה setting שלה קיימים כדי לקדם את השגת המטרה כקבוצת הדרכה. האספקט הנוסף של תפקוד הקבוצה הוא קבוצת "ההנחה הבסיסית". "הנחה בסיסית" היא התוכן הרגשי כפי שמופיע בקבוצה, והוא מהווה את הבסיס להתנהגותה. מדובר במצבים אמוציונאליים, שבדכ' אינם מודעים. (תלות, לחימה – בריחה, זווג).

במפגש, לא קבוצת העבודה ולא קבוצת ההנחות הבסיסיות נותרות בטהרתן. המציאות היא ששתיהן מתקיימות בצוותא, אם כי במידות שונות ואני כמנחה מנסה לסייע לחברות הקבוצה לראות תופעות לא מודעות, לראות כיצד הן באות לידי ביטוי התנהגותי בקבוצה, מה הפונקציה שלהן וכיצד הן חוסמות תהליכי למידה.

העבודה בקבוצות ההדרכה בתחום בריאות הנפש מוכיחות כי קבוצות אלו הופכות להיות קבוצות הזדהות חשובות אליהן מרגישים המודרכים השתייכות וקשר.

קבוצה זו היא קבוצת השתייכות יחידה וייחודית בארגון והיא מהוה משאב של תמיכה וידע. ב"אנוש" מספר המטפלים המשפחתיים קטן מאד. העבודה בסניפים השונים נעשית בעומס תפקידי רב ובבדידות גדולה. עובד יחיד, בחלקיות משרה, מופקד על המערכת והאחריות על השרות כולו מוטלת עליו. לא תמיד יש לעובד זה קשר וגיבוי נאות מהנהלת הסניף וההדרכה מהוה מקור תמיכה יחיד.

את הקבוצה אני מנחה 3 שנים. בפגישה נכחו 5 חברות מתוכן מצטרפת חדשה. זמן החברות של שאר משתתפות הקבוצה שונה. קיימת גם שונות בניהן בשנות הוותק כמטפלות משפחתיות, הכשרתן שונה (עובדות סוציאליות, פסיכולוגיות ומטפלות משפחתיות), וכל אחת מהן שמה דגשים שונים בעבודתה. מרכיב חשוב נוסף עלה בפגישה הקבוצתית כשר. הציגה בקבוצה את המקרה להתייעצות. לר. ולי יחסים מורכבים. ר. מודרכת פרטנית אצלי כמו כן אני ממלאה לגביה פונקציה פיקוחית בהיותי מנהלת הסניף בו היא עובדת. בנוסף לכך, ר. החליפה אותי בתפקיד המטפלת במשפחות. ר. חדשה במקצוע ובאופן יחסי אלי ניסיונה אינו רב. קשר ההדרכה הפרטני בייננו מאופיין בתלות מאד גדולה שלה בי ובשלב זה ר. אינה מאמינה ביכולתה הטיפולית , סומכת עלי, מבקשת שאומר לה מה לעשות. מה שווטקינס (1990) מכנה "תלות פונקציונאלית". התלות הרגשית מאופיינת בצורך בביטחון, באישורים ובתמיכה. כשלון בטיפול בשלב זה עלול להיתפס אצלה ככישלון אישי מה שמדגיש את הצורך בהדרכה תמיכתית. קדושין (1985).

אני מניחה שמבחינתה של ר. היא נמצאת ביחסיה איתי בפאזה הפרנואידית, ובמונחים של ביון, באספקט הקבוצתי זו הנחה בסיסית של "תלות" בנוסח:" אני קטנה, חלשה, לא יודעת אך טובה ויכולה והמנחה כל יודעת אך מסוכנת."

דוגמא: כשאחת מחברות הקבוצה מעלה קושי או מצב לא נעים שאולי מתקיים בטיפול המטפלת עונה:

מטפלת – היא כבר לא מדברת על זה היום בטיפול. ועוברת לספר על היחסים עם החברה השתלטנית.

משתתפת ב' – את מרגישה שבחדר היא משדלת אותך להיות שתלטנית וכאילו אונסת?

מטפלת – לא. יש לנו קשר טוב. אני לא מרגישה מניפולציה.יש ביננו אמון.

להערה שלי על משהו שאולי מרמז על גלוי וסמוי ר. עונה:

מטפלת – מזכירה את נושא הפגיעה המינית שעלה בטיפול. מחברת את זה להדגשת הקשר הטוב שיש לש. איתה. "אם היא פתחה את זה איתי אז זה אומר משהו על הקשר."

וכאשר היא נשאלת על כעסים היא עונה:

משתתפת ג' – כעסים, יוצאים אליך כעסים? אני לא רואה אותם בחדר. יש הגנות נוקשות. כאילו הדחקה של כעס ושנאה.

מטפלת – יש התחלה של ביטוי כעסים במקום העבודה ואני שמחה על כך. אני רואה בזה הישג.

לעומת המקום האישי של ר., ברמה הקבוצתית, בניתוח שלבי ההתפתחות של קבוצת ההדרכה ניתן לומר כי הקבוצה נמצאת בשלב "האינדוידואציה". שלב זה מתאפיין בשיתוף קבוצתי מחד גיסא ועבודה אינטרוספקטיבית של הפרט ל"הכרת העצמי" מאידך גיסא. בשלב זה עדיין חווים המשתתפים תחושת איום הנובעת מתהליך פיתוח המודעות, חששות שעשויים להופיע בביטויי אמביולנציה וכעס אולם, תמיכת הקבוצה ותחושת הביטחון שהושגו בשלבים קודמים מחזקים את העבודה ברמת הפרט וברמת הקבוצה ומאפשרים את המשך העבודה. בירן (1983).

בתהליך הקבוצתי אני ערה לשונות ומשתדלת לשמור על האיזון העדין בין התקדמותה של הקבוצה לבין התפתחותה של כל אחת מהמשתתפות.

לדוגמא: הבחנתי שלמשתתפת ב' יש קושי והיא מתקשה להשתלב בנגיעה בתכנים שהקבוצה הובילה אליהם ובמהלך שיחה על המקרה היא אומרת:

מטפלת – לא. אני לא חושבת. אני חושבת שהיא פוחדת להכניס לחייה גבר שידע על המחלה במשפחה.

משתתפת ב' – פונה אלי: איך ש. הגיעה ל"אנוש"?

משתתפת ג' – עונה לה במקומי: למה זה בכלל חשוב? מה את רוצה לדעת?

משתתפת ב' – רציתי להבין את המקום שלה ביחס לשאר בני המשפחה שלא מודים במחלה.

מנחה – מה ש. מעוררת אצלך?

דפיקה בדלת – משתתפת ב': "טוב שדפקו". אחכ' ממשיכים

מנחה לב': מה קורה?

משתתפת ב' – לפי התגובה שלי ברור שקשה לי. היא מעוררת בי הרגשה שקשה לעזור לה ולהיות שם. פונה למטפלת: אני מזדהה עם הלבטים שלך. נראה לי שאין קיצורי דרך. זה המסע. את עושה טוב שאת שם איתה ולא מריצה אותה, יש כאן רקע תרבותי שאת מתחשבת בו.

לעומתה אומרת משתתפת אחרת:

משתתפת ד' – אצלי מגייס אותי המאבק שלה לאינדוידואציה. הרצון להיות שם ממקום בוגר. אני מרגישה הזדהות עם המקום,המאבק הזה. זה מדבר אלי. גם הכאב כתנאי לצמיחה. גם אני בשונה ממנה – בשלב של צמיחה, אינדוידואציה, קשה לי לפגוש את החלקים שלי אצלה. זה מה שמחבר אותי וזה מה שמקשה עלי.

קדושין, (אצל ברזון,1992), מבחין בין הפונקציות השונות של המדריך – פונקציה מנהלית, חינוכית ותמיכתית. בקבוצת ההדרכההנוכחית אני משמשת כמנחה – מדריכה בכמה הקשרים. עבור חלק מהמשתתפות אני נושאת בכל התפקידים ועבור אחרות אני ממלאת רק אחר הפונקציה החינוכית תמיכתית. מצב זה משפיע על היחסים במימד הבינאישי ובמימד הקבוצתי. כמו כן, חלק מחברות הקבוצה מודרכות אצלי גם פרטנית. כמנחה, אין ספק שכמו בטיפול משולב, פרטני וקבוצתי אצל אותו מטפל, גם אני וגם חברות הקבוצה מתמודדות עם מורכבות היחסים והקשר הנובע ממצב זה.

בתהליך המתואר היו רגעים בהם ידע מוקדם שלי על "הסיפור המשפחתי והאישי" שנושאת ר. מציגת המקרה, יצר דיאלוג סמוי ביננו, שחברות הקבוצה לא היו שותפות לו.

ברשת המטריקס, זו רמת התקשורת הנוגעת למישור הגופני, "body level", כמו מבטים שהחלפנו ברגעים מסוימים. מבחינתי זה היה מבט שניסה ל"הזמין" את ר. לפתוח צעד נוסף בקבוצה אולם מבחינתה המבט שלה אמר לי "לא".

גם התייחסויות של משתתפות אחרות שמודרכות אצלי גם באופן פרטני לא יכלו לקבל "טיפול" אישי כפי שניתן במסגרת הפרטנית. כמו כן,הקבוצה, שאינה פועלת עדיין ממקום של אינטימיות השאירה התייחסויות רבות "על המדף".

לדוגמא בהדרכה הפרטנית עם משתתפת ב' עולה הזהירות שלה בטיפול והקושי להיכנס לתכנים קשים. ברגע מסוים בקבוצה אמרה לי:

משתתפת ב' – זה בדיוק זה. ש. הולכת בדרך של זהירות. זה ברור שהיא שומרת על עצמה. פונה למנחה אל תפרשי את זה, את יודעת, (צוחקת), צריך לשמור עליה.

במקום אחר:

משתתפת ב' – (נכנסת מיד אחרי ד'). יש חשש מהמשפחה. ש. מכבידה עם האספירציות הטיפוליות האלו. הנאמנות למשפחה נמצאת שם. זה מקשה. מצד שני היא מגייסת. פונה למטפלת: הרצון לגדול ולהיפרד זו חוויה טיפולית גדולה, להיות חלק מזה.

מנחה – כמטפלת? כמטופלת? מה את אומרת לנו?

משתתפת ב' מתחילה לארגן את עצמה ליציאה. אני צריכה לצאת מוקדם . אמרתי לכן בתחילת המפגש. אני מצטערת.

במצב זה מצאתי את עצמי מתקשה להגיב. אני מרגישה שהידיעה שלי על הרגישות והקושי הגדולים של ב' מקשים עלי בקבוצה.

עד לפני שנה, ניהלתי את פרויקט המשפחות בחולון במשך שמונה שנים כך שאני מכירה את מורכבות העבודה עם המשפחות בהיבטיה הרבים ואני יכולה להזדהות עם המודרכות. העובדה שהיום אני רק בתפקיד הדרכתי מבלי להיות במקביל חלק מהמערך הביצועי של פרויקט המשפחות מקלה עלי אך, עדיין אני מרגישה צורך להזין כאם אולטימטיבית ולא תמיד יכולה להישאר במקום של good enough”" , לעיתים נמנעת מקונפרונטציות כי " גם ככה קשה, צריך לעשות כאן בקבוצה קשה?" כדברי אחת המשתתפות.

בירן (1983), מנתחת יחסי מנחה – קבוצה ומהלך התפתחות קבוצה לפי מודלים תיאורטיים של יחסי אובייקט. יחסי האובייקט אליהם מתייחסת פרספקטיבה זו הינם אלו המתקיימים בין הקבוצה (הסובייקט) למנחה (האובייקט), ולעיתים בין הפרט לקבוצה – האינטראקציות שבין העולם הפנימי של הסובייקטים לבין היחסים הבינאישיים כאן ועכשיו.

בהתאם לכך, קיימת הקבלה בין המנחה לקבוצה, ליחסים שבין האם לתינוקה וכדי שהתינוק יגיע לנפרדות, קביעות אובייקט, ויכולת לגבש self שיתפקד באופן מוצלח במשימות החיים על אימו להיות " אם מספיק טובה", כך גם על המנחה לספק לחברי הקבוצה את החוויה של "אם מספיק טובה".

בד בבד עם סיפוק חוויה זו על המנחה לספק מסגרת התייחסות שתאפשר לחברי הקבוצה לחוות מחדש את הליקויים במערכת הראשונית, שתאפשר "לכל האימהות שאינן מספיק טובות לצאת ממחבואן". דימוייה הפנימי של ה"אם הרעה" חייב להשתקף מחדש, על מנת שחברי הקבוצה יוכלו לחוותו בצורה מתוקנת. חשיבותה של גישה זו בראיית המנחה כמאפשר בו זמנית רגרסיה לקשיים ותיקונם באמצעות חוויה מחודשת.

בהנחיית הקבוצה קיימת אצלי תנועה מתמדת בין הרצון "להיות שם ולהפגין נוכחות" לבין הפיתוי והלחץ לספק צורך ולהושיע.

שאלות רבות אני שואלת את עצמי בהקשר לכך במסגרת ההדרכה הקבוצתית כמו: האם אני מאפשרת מגוון של התרחשויות ונותנת לכולן מקום?, האם הופיעו התנהגויות שנטיתי ל"העניש" עליהן?, האם אני מגיבה לתוקפנות בתוקפנות כדי לשמור על עצמי?, האם חיזקתי ביודעין או שלא ביודעין התנהגויות הנוחות לי?, האם תגמלתי חברות עימן נעים לי יותר וכיצד אני עושה זאת ומדוע?, למי אני נוטה להגיב יותר ומדוע? מתי אני נדחפת לתחרות וחרדה על מקומי ומדוע?, מתי הייתי מבוהלת במיוחד?, מה מוציא אותי משווי משקל?, האם במצב של קושי אני נכנסת עם "הקבוצה כשלם" לתפקיד "האם המגנה יתר על המידה" ובכך מחד,מרגיעה הן את עצמי והן שומרת על חברות הקבוצה אך מאידך עוצרת את גדילת חברות הקבוצה ואת האינדוידואציה שלהן?

הקבלה נוספת מתקיימת בין הפרט "לקבוצה כאם". Foguel, (1994), nitzun, (1989), מתייחסים לכך במאמריהם. ויניקוט פיתח את התפיסה הרואה את האם כמצע הפסיכולוגי של התינוק וסבר כי התכנים הפסיכולוגיים יכולים להיות מובנים רק ביחס למצע הפסיכולוגי שבמסגרתו התנאים הללו מתקיימים, קרי האם. ביון טוען שהקבוצה כשלם מייצגת את האם הראשונית עבור הפרט. אל הקבוצה מושלכים חלקים רגשיים המאפיינים את הקשר הראשוני אם – תינוק. מאבקו של התינוק עם האם ומאבקו של הפרט עם הקבוצה מקבילים. התינוק מחד גיסא שואף להיבלע ולהתמזג עם אימו ומאידך גיסא הוא שואף להיות מובחן ממנה. גם קבוצות מעלות תחושות אמביוולנטיות בחבריהן והסוגיה המרכזית עבור פרטים כשהם מצטרפים לקבוצה הוא הפחד הלא מודע להיבלע או להיכחד ע"י הקבוצה או להפוך לאדם מבודד מובדל. זהו מצב שמאופיין בחרדה גדולה ומקביל לתחושה שויניקוט קורא לה "“unintegrated. הקבוצה תפעל ממקום הגנתי, נוקשה ו"מזויף" כדי להבטיח את קיומה הבטוח.

תפקיד "האם הטובה דיה" הוא בידי המנחה. תפקידו לבנות את "המיכל" של הקבוצה, העור אצל התינוק, לעשות “holdingשיאפשר לעצמי להיבנות ממקום לא הגנתי ושלם.

בקבוצה, מעבר לשמירה על setting קבוע, בחרתי בהדרכה בעלת מבנה קבוע שהוסכם עליו עם חברות הקבוצה ומידי שנה הוא נבדק מחדש. כמו כן בכל פגישה מתקיים תהליך דומה של הצגת מקרה וטיפול בו. יש פעמים שאני פונה לפרטים ויש מקרים בהם אני פונה לקבוצה כשלם. התפקיד שאני לוקחת מחבר "חלקי מראות" ומחזיר אותן לחדר תוך מתן אפשרת להתקדם משם. קבוצת ההדרכה מאופיינת בהנחיה אקטיבית בהיותה מכוונת, מזמינה, מקשרת וממקדת תוכן ותהליך.

לדוגמא :

מנחה – אני מצביעה על שני חלקים אפשריים של ש. שעולים דרך משתתפות הקבוצה. חלקים של חולשה וחוסר אונים וחלקים מוסווים של משהו אחר: מניפולציה, שימוש בכוח שבחולשה, יצרים חבויים. ומצביעה על המעברים בחדר ביניהן.

או:

אני מבקשת מחברות הקבוצה לבדוק מה ש. מעוררת בהן שמניע ויוצר מוטיבציה לטפל בה ומה היא מעוררת שדוחה את הטיפול בה. שמרחיק אותה.

או:

מנחה – מתחדדת שאלת התפקיד במשפחה והתפקיד שמופקד אצלך ואצל הקבוצה. מתעורר בקבוצה קול מאד חזק שנוגע לתפקיד האימהי שאולי צריך להמשיך ולבדוק אותו.

המטריקס הקבוצתי

המטריקס הקבוצתי, בהגדרתו של פוקס הוא רחם דמיונית של תקשורת ויחסים בקבוצה נתונה. זהו הבסיס האופרטיבי של כל האירועים וכל הקומוניקציות המילוליות והלא מילוליות בקבוצה. המטריקס הוא נכס משותף של הקבוצה ומשמש רקמה רציפה של תקשורת ויחסים. האפקט התרפויטי בקבוצה פועל בשחזור המטריקס הדינאמי של כל משתתף ובפוטנציאל השינוי במטריקס הדינאמי המשותף שנוצר. כל משתתף יוצר רגרסיה ומביא דרכה את המטריקס הדינאמי הפרטי שלו לקבוצה. המפגש עם המטריקס הקבוצתי, ששונה בעליל ממה שחווה במשפחתו, מהווה פוטנציאל לשינוי ב"כאן ועכשיו", במטריקס הקבוצתי הנוכחי. פוקס (1971).

השיח הקבוצתי כולל בתוכו מימדים תוך אישיים, בינאישיים וקבוצתיים שנפגשים במישור של הכאן ועכשיו, המישור הטראנספרנסציאלי והמישור הפרהמורדיאלי. פוקס (1968).

בדוגמא שלפנינו ניתן לראות איך מתפתח דיאלוג בין שתי חברות בקבוצה שמשלב את החלק האינטראפסיכי עם החלק הארכאי, חברתי. משתתפת אחת מתייחסת לנושא השרות הלאומי של ש. ככוח (פנים) ומשתתפת אחרת מתייחסת לכך כנורמה (חוץ, חברתי):

משתתפת א' – מה הכוחות שהניעו אותה ללכת לשירות לאומי? כי אם היא הלכה אז סימן שיש לה כוחות, יכולות.

מטפלת – כן, נכון, אבל זה לא החזיק יותר מידי זמן כדי שתרגיש שזה בעל משמעות.

משתתפת א' – בכל זאת במשפחה כזאת זה יוצא דופן והיא הלכה למרות האיסורים האחרים.

מנחה – א' מה את מנסה לומר? למה את מתחברת?

משתתפת א' – לכוחות שלה. אני רוצה להגיד שאפשר להיות אופטימיים כי יש שם גם כוחות להעיז לצאת החוצה ולעשות משהו אחר.

משתתפת ב' – זה לא רלוונטי. יש משהו נורמטיבי בללכת לשירות לאומי. וחוץ מזה היה ברור שהיא חוזרת.

בחרתי להרחיב את התהליך דרך התבוננות בתהליכי הדהוד (resonance) ושיקוף mirroring)) כפי שבאו לידי ביטוי בקבוצה:

אחת מדרכי התקשורת המתקיימות במטריקס הקבוצתי בא לידי ביטוי במושג ה-

Mirroring.

ה – mirroring אצל קוהוט, ( אצל פיינס, וירושלמי, 2000), הוא צורך עמוק לקבלה, אישור, וחיזוק של העצמי ע"י "self – object ", המיועד לתקן חלק מהפגיעות הנרציסטיות בדרישה לגדלות, לטובות (benevolence) ולשלמות. אלו הן דרישות אינסופיות להכרה, הערצה, אישור ושבחים מצד האחר המשמעותי.

הקבוצה האנליטית הושוותה ל"היכל של מראות". תהליך השיקוף בקבוצה הוא תהליך מתמיד של "הפנמות" ו"החצנות". תנועה מתמדת מ- ואל האחר: "אני בתוכך ואת/ה בתוכי". לפי פוקס (1968 ואצל פיינס), כל אחד רואה עצמו או חלקים ממנו (בדכ' חלקים מודחקים), כפי שהם משתקפים באינטראקציות של חברי הקבוצה האחרים. הוא רואה כיצד הם מגיבים באופן דומה לשלו, או באופן מנוגד אליו. תהליך משמעותי נוסף הוא היכולת של הפרט להכיר את עצמו על פי ההשפעה שיש לו על האחרים והתמונה שהם יוצרים לגביו.(mirror reaction). פוקס מתייחס לכך כתהליך יסודי ומהותי בהתפתחות העצמי.

"”a point of view הוא מושג המבדיל בין שני סוגים של mirroring” " שהאחד הוא פתולוגי והאחר בונה ומיטיב.

היעדר התפתחותו התקינה של point of view אצל הפרט בקבוצה מצביעה על היתקעות במצב הנרציסטי ויכולה להוביל לזעם, פאניקה, הכחשה, בריחה כאשר האימה היא לא מההשתקפות אלא מהעוות היכול להתקיים בדימוי.(Malignant mirror). העבודה הנפשית היא על האינטגרציה בין איך אני חווה את עצמי מבפנים לבין איך אני נראה מבחוץ.

המצב בו הפרט יכול להחזיק בשני הקצוות מבלי להיהרס, והמעבר מהדיאדה הראשונית לטריאדה משמש בקבוצה ואצל הפרט פוטנציאל להתפתחות וגדילה. העבודה בקבוצה מאפשרת לקיים את הדיאלוג בין המראה החיצונית לתחושה הפנימית.

קבוצת ההדרכה, במושגים של קוהוט ושל פוקס מספקת שתי פונקציות רגשיות חשובות ביותר – הקבוצה יכולה להוות גם self objectalter ego המספק למטפל את החוויה המתמשכת של היותו דומה לאחרים בקבוצה בהיבטים חשובים של אישיותו המקצועית ושל התמודדויותיו, והקבוצה יכולה להיות גם adversarial self object המספק את החוויה של היות העצמי של כל אחד מהמשתתפים מרכז של יוזמה ומגמתיות ע"י כך שהקבוצה מאפשרת אסרטיביות עצמית והתנגדות לאחרים אם כי בצורה לא הרסנית.

Nitzun, (אצל ברמן 2001), מתייחס למושג הרזוננס: כאל צורת תקשורת לא מודעת, כמדגיש הזדהויות, כולל תמות ורגשות אוניברסאליים של אנשים, מייצר העצמה של תמות ורגשות. Nitzunרואה ברזוננס גורם מרפא בקבוצה מהיותו מקל על העיבוד של תמות אצל כל משתתף.

לדוגמא: אחת מהתפתחויות בקבוצת ההדרכה נגעה לחלק האימהי שש. עוררה אצל המשתתפות. ניתן להבחין בתהליכי הדהוד(resonance) ושיקוף ((mirroring שנעו בין המשתתפות, המטפלת, עלי כמנחה ואצל המטופלת ("התהליך המקביל", יפורט בהמשך):

משתתפת ג' – מתייחסת למטאפורת השיח: הוא טיפה מעורר רחמים וצריך להשקות אותו. היא מחפשת, מושכת אליה דמויות אימהיות כמו ר. (המטפלת), או החברה שלה. זה מה שאימהות עושות לא?

מנחה– זה מה שאת היית עושה?

משתתפת ג – אולי

ובמקום אחר:

משתתפת ג': אני אומרת את זה עם הרבה התלבטות. זה קשה. המילה פרימיטיבי עלתה לי לראש. היא אינטליגנטית וחכמה, בכל זאת ראתה קצת עולם, אבל היא נשארת בעולם הפרימיטיבי של ההורים וזה מעצבן אותי בה. גורם לי לרצות לזעזע לטלטל אותה , מצד שני יש לי רצון לנחם אותה ולתת לה כתף. להוציא את כל מה שמודחק ולא יוצא. כאילו לגדל אותה.

משתתפת א': כמו האימא שדיברת עליה. אולי את רוצה שהשיח יגדל בכוון נכון ויתפתח. פונה למנחה: כששאלת את ג' אם הייתה מבחינה בשיח אז אני כן הייתי נעצרת כי יש בשיח פוטנציאל.פונה למטפלת: את מהווה לה מראה שקופה ובוהקת שדרכה היא תצא מהשריון שלה. אצלי המצוקה שלה מעוררת רצון לגדל אותה. להצמיח עוד ענפים של רגש מבלי לפחוד מהרגש ולהיבהל ממנו.

או:

משתתפת ד 🙁משתתפת חדשה שהצטרפה לקבוצה היום): אני חושבת על השד כסימבול לנתינה, להנקה, לפוריות. יש אצלה תחושת עקרות ואני מרגישה אותה רוצה להפרות. אני גם מרגישה שחשוב לעבוד על הקשר עם ההורים ולתת לגיטימציה לספרציה.

או:

משתתפת ג': אם ש. צריכה חוויה מתקנת של אימא אז זה את. יש משהו מאד אימהי בתיאור שלך אותה. את ממש האימא שהיא צריכה. אולי את קצת מגוננת עליה מידי.

או:

מטפלת: אני לא מרגישה במשפחה שלי שאני חייזר, אבל בהחלט יש כאן שאלות אחרות שאני צריכה לבדוק לגבי התפקיד שלי מול ש. , מול המשפחה של ש., כמובן בהקשר יותר אישי שלי.

אנו רואים שר. לא משתמשת במילה "אמא" למרות שמילה זו "הופקדה" אצלה מאד חזק.

Mirroring Process

"התהליך המקביל" עוסק בהופעתם הסימולטאנית של רגשות, קשרים אמוציונאליים, מנגנוני הגנה, עמדות ודפוסי התנהגות דומים בטיפול ובהדרכה. המחברים העוסקים בסוגיה זו נחלקים בדרך ההתייחסות למקורותיו של התהליך ולדינאמיקה שלו קדושין, (1992), קאהן (1979), סירלס.

  1. תהליכי השתקפות – mirroring process, תהליכי השתקפות עשויים להתרחש כאשר המודרך כמטפל חווה בו זמנית הזדהות יתר עם המטופל, וכן, גם בעקבות תגובות של העברה נגדית במערכת הטיפול. בשני המצבים, בחפשו דרך מוצא מייצג המודרך במערכת ההדרכה מעין בבואה של המטופל, במאמץ בלתי מודע לעורר במדריך את הרגשות והתחושות שחווה הוא עצמו עם המטופל, ובדרך זו להבהיר למדריך את טיב הקושי ולקבל את עזרתו. זהו תהליך ליניארי מטופל – מודרך – מדריך.
  2. תהליך מקביל מעגלי – בגישה זו מודגשות העוצמות הרגשיות המאפיינות את הקשר הטיפולי ואת הקשר ההדרכתי והמעוררות מעורבות רגשית בלתי נמנעת לא רק מצד המטופל אלא גם אצל המטפל והמדריך בו זמנית. באינטראקציה שבין שתי המערכות המדריך הוא האובייקט המרכזי אליו מתנקזות החרדות וההתנגדויות של המודרך המביא את אלה של המטופל. באותו אופן תגובותיו של המדריך משפיעות על המודרך ועוברות דרכו אל המטופל.

בקבוצת ההדרכה יכולתי לשמוע התייחסויות שונות ששיקפו את התהליך אצל חברות הקבוצה ואצל מציגת המקרה. דוגמאות:

משתתפת ד': מגייס אותי המאבק שלה לאינדוידואציה. הרצון להיות שם ממקום בוגר. אני מרגישה הזדהות עם המקום, המאבק הזה. זה מדבר אלי. גם הכאב כתנאי לצמיחה. גם אני בשונה ממנה, בשלב של צמיחה, אינדוידואציה. קשה לי לפגוש את החלקים שלי אצלה. זה מה שמחבר אותי וזה מה שמקשה עלי.

או:

מטפלת – אני קולטת כמה דברים שקורים לי בטיפול תוך כדי זה שאני שומעת אתכן. יש חוויה של בדידות גדולה מול המשפחה החשוכה והפרימיטיבית. קלטתי עד כמה ש. מעבירה לי את החרדה שלה ואני תוהה אם זה לא הגורם שמפריע לי. היא מתחזקת את זה . אני היחידה בעולמה שמאפשרת לה ללכת בכוון של צמיחה. האם אני לא עושה טעות? האם היא לא טועה? בעצם השאלות שלה הפכו להיות השאלות שלי. החרדה שלה עברה אלי והיא מזינה את זה. לקחתי לגיטימציה מכן לכוון העבודה שלי עם ש. חשוב לי לראות איך החרדה שלה עברה אלי כי לא הייתי מודעת לזה. היא פותחת את הדלת מבחינת התפקיד המשפחתי שלה. אולי יש לה הכי הרבה כוחות שם? אף פעם לא חשבתי על זה.

או:

משתתפת ד': (בתהליך המטאפורות: אני מרגישה את החרדה וזה עובר אלי ממנה. יש רגש סביב הניצן, יפתח או לא יפתח. דאגה שעוברת אלי ממנה.

או:

מטפלת: …גם הפרימיטיביות של המשפחה חידדה לי את הבדידות שלי מול כל העולם שלה. אני היחידה שמייצגת משהו אחר.

משתתפת א': כמו שגם היא מייצגת משהו אחר במשפחה שלה.

מטפלת: זה באמת מקביל. מתחדדת שאלת הפערים סביב תפיסת העולם, התרבות.

או :"החזרה" שלי "חלקי מראות" לקבוצה כשלם:

מנחה: אני מצביעה על שני המוקדים שעולים בעיני המשתתפות לגבי ש., הפנים והחוץ, הפתוח והסגור, התנועה אליה וממנה אני אומרת לקבוצה שאני מרגישה שיש משהו בתנועה הזו שמשאיר אותנו במקום.

המטאפורה ככדור ב"משחק של מראות"

בקבוצה הנוכחית בשלב מסוים של תחושות של חוסר בהירות, תקיעות, ביקשתי מחברות הקבוצה להתחבר למטאפורה שתייצג את המטופלת. סיגלמן, בתוך רבינוביץ (1995), מדמה את תפקידו של המטפל למיילדת אשר מנסה לתפוס את התינוק הפסיכולוגי כשהוא יוצא. פוקס, (אצל lintott), מתייחס ל “group mind” כתינוק הקבוצתי והוא זה שצומח מתוך החיבורים בין חברי הקבוצה. בתפקיד ההורי שפעמים אני לוקחת בקבוצה אני מתחברת להגדרה זו.

השימוש במטאפורות ככלי טיפולי מאפיין את עבודתי הפרטנית והקבוצתית. העבודה עם מטאפורות נוחה לי ומאפשרת לי מרחב, יצירתיות ותנועה באזור בו אי הוודאות אמנם רבה ויכולה להפתיע אך גם למנף את התהליך. המטאפורה לוכדת הוויה פנימית שלמה ומחזירה אותה לאדם וכך משמשת כעין "מראה" ו"מסך" עליהם יכול האדם להקרין את פנימיותו השלמה, להשקיף עליה מבחוץ והשתיים, ההוויה הפנימית והמטאפורה משפיעות זו על זו בתהליך שינוי, הרחבה, הבנה חדשה. וכך עובר הכדור מצד לצד "כבמשחק של מראות".

פליטת ההוויה הפנימית אל העולם המטפורי היא פעולה בעלת ערך תרפויטי הנמצאת על הגבול שבין "שיקוף" ו"פירוש".

ברמה מסוימת אני חווה אותו כרגע של "הדהוד" לא במובנו הקלאסי הטהור. מאחר והמטאפורה עוזרת למודרך להתמזג עם רגשותיו הפנימיים ולהיות עם העוצמה האינטנסיבית שלהם היא מרעידה מנגנוני הגנה. וכמו ה –resonance, זהו רגע שנוגע בתהודה הלא מדעת המתרחשת בקבוצה.

אדגים את התהליך כפי שקרה בקבוצה:

אני מבקשת ממשתתפות הקבוצה לחשוב על מטאפורה שמייצגת בעיניהן את ש.

משתתפת א' – משולש קטן ששמים בדלת כדי שהיא לא תיטרק. עוצר דלת. היא עוצרת כל דבר שיכול לקדם מצד שני היא בתנועה, נמשכת אל הדלת ונתקעת עוד יותר.

משתתפת ב' – תני לה את הקרדיט. היא לפחות פותחת דלת בתפקיד המשפחתי שלה.

בשבילי היא כמו גיבורה בסרט. החיים שלה כמו סרט קשה. נסיבות קשות. היא נלחמת עם כוחות נפשיים ויכולות אבל זה לא פשוט וזה קשה מאד. ליבי עליה בסצנות האלה. צריך לתת לה להיות שם.

מנחה – איפה את בסרט הזה?

משתתפת ב' – אני שם איתה. קולטת אותה.

משתתפת ג' – אני רואה שם שיח. שיכול להיות עץ אבל לא. הוא שיח. והוא נשאר שיח. משהו מאד מתעכב בה ומשאיר אותה קטנה. היא אפילו לא ככ' פורחת.יש לשיח כמה ענפים גבוהים מהשאר ששואפים למעלה זה המסלול האקדמי, השירות לאומי. אבל כל זה עטוף בעלים וענפים יבשים, נוקשים והיא נשארת בקטע היבש.

מנחה – אם היית עוברת ברחוב היית מבחינה בשיח?

משתתפת ג' – לא ממש. כי הוא אפור ולא מושך תשומת לב. הוא טיפה מעורר רחמים וצורך להשקות אותו. היא מחפשת ,מושכת אליה דמויות אימהיות כמו ר, (המטפלת), או החברה שלה. זה מה שאימהות עושות לא?

מנחה – זה מה שאת היית עושה?

משתתפת ג '– אולי.

שתיקה.

משתתפת ד' – פונה למטפלת: בתחילת הדברים שלך אמרת על ש. שהיא חושבת שהיא שעירה. אז באסוציאציה הראשונה שעלתה אצלי ראיתי קוף. אמרתי "לא יפה" ואז חשבתי על ניצן שאולי יפתח ואולי לא יפתח ויש חרדה מאד גדולה שהוא לא יפתח ואולי הוא יבול.

מנחה – את יכולה לחדד את מקומה של החרדה? להתבונן בה, מה את רואה?

משתתפת ד' – כן, זה אצלי אני חושבת. אני מרגישה את החרדה וזה עובר אלי ממנה. יש רגש סביב הניצן יפתח או לא יפתח. דאגה שעוברת אלי ממנה. עכשיו אני חושבת גם על הקוף. "קוף אחרי בן אדם", יש שם משהו חיצוני, קוף, ומשהו פנימי שלא בא לידי ביטוי. החיברות של ש. לא מרגישה לי כמו בני אדם, כאילו בני אדם.

שתיקה

מטפלת – אני רואה אותה כמו צב. אני רואה שריון והגנות. עולם קצת חשוך. יש יציאה של הראש החוצה. גיחות כאלו קטנות. זה הכוחות שלה. אבל בפנים חשוך. צב גם הולך לאט.

מנחה – אני שומעת שש. מעוררת רצון להיות איתה יחד עם קושי גדול. אני מבקשת מחברות הקבוצה לבדוק מה ש. מעוררת בהן שמניע ויוצר מוטיבציה לטפל בה ומה היא מעוררת שדוחה את הטיפול בה, שמרחיק אותה.

בשלב זה פתחה השאלה כוון שבו נגעו חברות הקבוצה בחלקים הוריים שלהן כלפי ש. ונטו "להפקיד" אצל ר. חלקים אלו כרצויים לש.

סיכום

ההתבוננות בקבוצת ההדרכה מבעד לראי האנליזה הקבוצתית חדשה ומרתקת עבורי.

לכל אורך כתיבת העבודה ניסיתי להתמודד עם המורכבות הנובעת מכתיבה על האנליזה הקבוצתית בהתייחס לקבוצת הדרכה: היותי "מטפלת – מנחה – מדריכה", היותי נושאת בעת ובעונה אחת מספר פונקציות עבור המודרכות (מנהלית, חינוכית, תמיכתית), ההליכה על הגבול שבין הדרכה לטיפול,הניסיון לשלב בין מטרות הארגון, מטרות הקבוצה וה"אני מאמין" שלי כמנחה, המעבר מה"שפה" של הטיפול המשפחתי לשפה שמשלבת התבוננות אינטרפסיכית, משפחתית וקבוצתית, הבחירה בין מיקוד במטפל, מיקוד במטופל או מיקוד בתהליך המקביל וכמובן, העושר התיאורטי שנחשפתי אליו במהלך שנת הלימודים הנוכחית, כל אלו הביאו לכך שלא הצלחתי לקשור קו ברור בניתוח התהליך ויתכן שה"נגיעות" הרבות משקפות את המורכבות שחוויתי ונחשפתי אליה.

בעבודה בחנתי באופן חלקי את תהליך ההדרכה הקבוצתי תוך התייחסות למושגים והנחות יסוד ביוניאניות ופוקסיאניות וניסיתי לראות כיצד האנליזה הקבוצתית, המתייחסת לקבוצה טיפולית, "נראית" בקבוצת ההדרכה.

ההתייחסויות נעות מהתבוננות במטופלת, אל המטפלת, אל חברות הקבוצה, אלי כמנחה שמשקפת ו"מראה" ולוקחת חלק ברשת של אסוציאציות, הזדהויות, העברות והדהודים.

התנועה במישורי המטריקס והאפשרות לראות את העושר התוך אישי, הבינאישי והקבוצתי המונח בקבוצה מעוררת תחושה של מסע אינסופי.

הלימודים אפשרו לי להיחשף לדרך, להיות חלק ממנה, לטעום, להתחדש ולהבין שזו רק ההתחלה.

ביבליוגרפיה

  1. בירן, ח. (1983). ניתוח יחסי מנחה – קבוצה ומהלך התפתחות הקבוצה לפי מודלים תיאורטיים של יחסי אובייקט. ת"א. הוצ' המחברת.
  2. ביון, ו. ר. (1992). התנסויות בקבוצה. זמורה ביתן, ישראל.
  3. ברזון, מ., שי, ש. שכטר. (1992). יסודות ההדרכה. קובץ מאמרים בית הספר לעבודה סוציאלית. אונ' תל – אביב.
  4. ברמן, א. (2001). רוג'ר ראביט ומושג הרזוננס של פוקס. אוסף הרצאות, קורס בכירים ראשון.
  5. ירושלמי, ח. (2000). על תפקידי קבוצת ההדרכה על הדרכה. שיחות יד חוב' 3.
  6. צור, ע. (1993). שילוב דמיון מודרך ומטאפורות בתהליך ההדרכה. שיחות ח חוב' 1.
  7. רובינשטיין, ג. (1990). הגבול בין הדרכה לטיפול – מבט שני. שיחות חוב' 1.
  8. רובינשטיין, ג. (1988). הגבול בין הדרכה וטיפול ורמת האוטנטיות של המודרך והמטופל. חברה ורווחה. ט, 1.
  9. רבינוביץ, מ., קסן, ל. (1995) .המטאפורה בטיפול – כדור דינאמי במשחק של מראות. שיחות. כרך י חוב' 1.
  10. רוזנפלד, י. (1986). ההדרכה בראי מקורותיה בעבודה הסוציאלית. בתוך: רייכמן, נ. הדרכה. ירושלים, האוניברסיטה העברית.
  11. 10. Foguel, b. (1994). The Group Experienced as Mother: Early Psychic Structures in Analytic Groups. In: Group Analysis Vol. 27

11. Foulkes, S. H. (1968). Group Dynamic Processes and Group Analysis in Selected Papers of S. H. Foulkes (1990). London

12. Foulkes, S. H. (1971). Access to Unconscious Processes in the Group Analytic Group. In Selected Papers of S. H. Foulkes (1990). London.

Kadushin, A. (1985). Supervision in Social Work. N. Y. Columbia Uni.Press13

14. Lintott, B. Mind and Matrix in the Writing of S. H. Foulkes Group Analysis Vol. 16-3

15. Nitzun, M. (1989). Early Development: Linking the Individual and the group. In Group Analysis, Vol 22.

16. Pines, M. Mirroring in Group Analysis as a Developmental and Therapeutic Process. In: Lear, T. E. (Ed.) Spheres of Group Analysis. Group Analytic Society Publications.

נספח

לפני תחילת המפגש, סבב הכרות עם משתתפת ד' שהצטרפה לקבוצת ההדרכה במקום מודרכת שיצאה לחופשת לידה.

תיאור מקרה

ש., 25, רווקה. עובדת בבנק כמזכירתו של היועץ המשפטי של הבנק. באה ממשפחה ממוצא פרסי. היא הבת הצעירה ולה 3 אחים: אח בכור, 37, נ.+2, חי מחוץ לבית ההורים, אח נוסף, 34, חולה בסכיזופרניה, אח בן 29 רווק, עובד עם האב. ש. ושני אחיה חיים בבית ההורים.

ש. נראית צעירה מגילה, נמוכה, מבנה גוף רזה, נאה. נשיות לא מובלטת.

נמצאת בטיפול אצל ר. כ – 8 חדשים.

ברמה המוצהרת בפגישה ראשונה דיברה ש. על דימוי גוף שלילי בעיקר בכל הקשור לחזה הקטן שלה. היא התלבטה לגבי האפשרות לעשות ניתוח הגדלת חזה כדי לחזק את הדימוי העצמי, גופני שלה. לאחר מכן הנושא ירד ועלו התכנים הבאים:

ש. מרגישה תקועה ביחסיה עם גברים, לא מצליחה להתקדם בתחום הבינאישי. מתקשה ליצור ולקיים קשרים חברתיים, מעדיפה לצאת בקבוצה ואחר כך להתמודד עם קשר אינטימי. בכל פעם שמנסים לשדך לה בן זוג מחבלת בקשר.

ש. עסוקה בפחדים הנוגעים למצבי חוסר ודאות, פחד מאיבוד שליטה, בנהיגה פוחדת שתאבד כוון,. עולמה מצומצם,"עבודה ובית" ויש בו הרבה בדידות ועצבות. התחושה היא של החמצה. ש. מחמירה מאד עם עצמה ושופטת את עצמה תוך ביקורתיות גבוהה גם ביחס למה שעושה וגם ביחס למה שאינה עושה. בחוויה שלה גם הסביבה המשפחתית ביקורתית כלפיה: למה את לא יוצאת, למה את לא מתחתנת, למה את לא מעיזה. הבית מתאפיין במסרים של "נאמנות כובלת". קיימת ציפייה לא גלויה ולא מוצהרת לנאמנות והשתייכות למשפחה הגרעינית תוך העברת תפקיד מרכזי לש.: רק היא פנתה למסגרות של בריאות הנפש בנוגע לשאלות ולקשיים שעולים בהקשר לאח החולה, אצלה "מופקד השיגעון", היא ה"משכילה", היא ה"בת" שתמשיך את תפקיד האם.

לאחר שסיימה תיכון יצאה לשרות לאומי, תקופה שזכורה לה כאחת התקופות הטובות בחייה. לאחר שחזרה הביתה הרגישה ש"הבטן מלאה בכאב", ירדה 3 ק'ג. לאחר מכן יצאה ללימודים. במקביל התחזקה התחושה ש"אי אפשר לבלות וליהנות כשבבית סובלים". עולמה החברתי כולל מערכת יחסים עם חברה אחת מתקופת בית הספר. חברה זו נישאה. ש. מרגישה שזו מערכת יחסים של כוח ושליטה שמופנים כלפיה מצד החברה. היא שיתפה פעולה עם הדפוסים של הקשר ולאחרונה מנסה לשנות את ה"מקום" שלה בקשר.

היחסים עם האח החולה

האח, 34, סובל מסכיזופרניה פרנואידית וממחלת האפילפסיה. במשך שנים לא הוכר ע"י מערכת בריאות הנפש ולא היה בטיפול מסודר. היום הוא מטופל תרופתית באופן חלקי, אינו נמצא בשום מסגרת טיפולית או שיקומית, הטיפול נעשה במסגרת הבית גם במצב שדורש אשפוז. בתקופת קשות המצבים הפסיכוטיים מלווים בפרצי זעם ואלימות שהופנתה בעבר כלפי ש.: היה קורע לה מחברות והופך את החדר בו חיה תוך שבירת ריהוט, קללות ואלימות פיזית. הוא נהג לאסור עליה לצאת מהבית, לשיר, וש. זוכרת שמאד פחדה ממנו. לעיתים היה נועל את עצמו בחדרה ולא נותן לה להיכנס. בסביבות גיל 13, 14 זוכרת ש. פריצת גבולות נוספת . הוא נהג לגעת לה בחזה ו"אחכ' היה מתנפל ומנשק אותי". לדבריה "יתכן ושם עצרתי את ההתפתחות שלי".

היום ש. אינה מאפשרת לו לפלוש לטריטוריה שלה, לדבריה "הפחד הוא לא אותו הפחד" והיא מצליחה לשים גבולות. היחס אל האח מלווה ברגשות מעורבים של שנאה – אהבה, פחד, רחמים, כעס וחמלה.

ר. (מטפלת): אני מרגישה שלש. אין זכות קיום פסיכולוגית. בטיפול אני מנסה לחפש איתה מי זאת ש. כי יש הרבה ביקורת של הסביבה, מסרים מבלבלים, קושי לתת לגיטימציה למי שהייתה רוצה להיות. בשלב ראשון אני מנסה לעודד אותה לחיות וליהנות מהחיים במינונים שהיא יכולה. לתת לגיטימציה ל"היפרדות" נראה לי לפעמים מסוכן מידי. לא המשכתי לפתוח איתה את הנושא של ה"אביוז". נראה לי שצריך לחכות לקצב שלה. האשמה לוקחת אותה אחורה ואני מרגישה תקיעות. הדילמה שלי בנוגע לש. היא האם אני מגוננת עליה יותר מידי או האם אני מתקדמת נכון. האם יש מקום לכוון יותר את הטיפול?

משתתפת א' – מה הכוחות שהניעו אותה ללכת לשירות לאומי? כי אם היא הלכה אז סימן שיש לה כוחות, יכולות.

מטפלת – כן, נכון, אבל זה לא החזיק יותר מידי זמן כדי שתרגיש שזה בעל משמעות.

משתתפת א' – בכל זאת במשפחה כזאת זה יוצא דופן והיא הלכה למרות האיסורים האחרים.

מנחה – א' מה את מנסה לומר? למה את מתחברת?

משתתפת א' – לכוחות שלה. אני רוצה להגיד שאפשר להיות אופטימיים כי יש שם גם כוחות להעיז לצאת החוצה ולעשות משהו אחר.

משתתפת ב' – זה לא רלוונטי. יש משהו נורמטיבי בללכת לשירות לאומי. וחוץ מזה היה ברור שהיא חוזרת.

ר. (מטפלת) – ר. חוזרת ומתארת את ש. נותנת דוגמה שש. אמרה לה ש"יותר מפחיד לחיות בזוגיות מאשר לחיות עם מניאק, כמו הבעל שבת דודה שלי מצאה".

משתתפת ב' – זה בדיוק זה. ש. הולכת בדרך של זהירות. זה ברור שהיא שומרת על עצמה. פונה למנחה: ת. אל תפרשי את זה. צוחקת. צריך לשמור עליה.

מנחה – אני רוצה לפנות ולשאול מה התעורר אצלכן כששמעתם את ר. מתארת את המקרה? אינטואיטיבית.

משתתפת ג' – אוטנטיות. ברגע הראשון. אבל אני לא בטוחה באוטנטיות הזאת כמה היא משקפת. יש שם פסאדה שמרנית, "שטוחה" אפרופו החזה השטוח שמפריע לש. אבל אני מרגישה המון יצרים מודחקים מתחת לכל זה. יש משהו מעבר בעניין הגדלת החזה.

מטפלת – היא כבר לא מדברת על זה היום בטיפול. ועוברת לספר על היחסים עם החברה השתלטנית.

משתתפת ב' – את מרגישה שבחדר היא משדלת אותך להיות שתלטנית וכאילו אונסת?

מטפלת – לא. יש לנו קשר טוב. אני לא מרגישה מניפולציה.

מנחה – אני חוזרת למשתתפת ג'. מה את אומרת לר.?

משתתפת ג' – שאולי צריך לעזור לה לבטא את החלק של היצרים שלה. אני מגישה שיש שם משהו שלא נוגעים בו.

משתתפת ד' (משתתפת חדשה שהצטרפה לקבוצה היום).– אני חושבת על השד כסימבול לנתינה, להנקה, לפוריות. יש אצלה תחושת עקרות ואני מרגישה אותה רוצה להפרות. אני גם מרגישה שחשוב כן לעבוד על הקשר עם ההורים ולתת לגיטימציה לספרציה.

מטפלת – הקשר של ש. עם החברה שלה מזכיר מאד את היחסים הלא שוויוניים עם ההורים ואת חוסר הלגיטימציה לעמוד בפני עצמה. החברה גם לוקחת תפקידים הוריים. ש. במצב הזה מאד שבויה.

מנחה – אני מצביעה על שני חלקים אפשריים של ש. שעולים דרך משתתפות הקבוצה. חלקים של חולשה וחוסר אונים וחלקים מוסווים של משהו אחר: מניפולציה, שימוש בכוח שבחולשה, יצרים חבויים. ומצביעה על המעברים בחדר ביניהן.

מטפלת – מזכירה את נושא הפגיעה המינית שעלה בטיפול. מחברת את זה להדגשת הקשר הטוב שיש לש. איתה. "אם היא פתחה את זה איתי אז זה אומר משהו על הקשר."

משתתפת ג' – כעסים, יוצאים אליך כעסים? אני לא רואה אותם בחדר. יש הגנות נוקשות. כאילו הדחקה של כעס ושנאה.

מטפלת – יש התחלה של ביטוי כעסים במקום העבודה ואני שמחה על כך. אני רואה בזה הישג.

משתתפת ד' – אפשר להבין את ההגנות הנוקשות. אולי זו דרך לא להיות כמו האח החולה?

מטפלת – לא. אני לא חושבת. אני חושבת שהיא פוחדת להכניס לחייה גבר שידע על המחלה במשפחה.

משתתפת ב' – פונה אלי: איך ש. הגיעה ל"אנוש"?

משתתפת ג' – עונה לה במקומי: למה זה בכלל חשוב? מה את רוצה לדעת?

משתתפת ב' – רציתי להבין את המקום שלה ביחס לשאר בני המשפחה שלא מודים במחלה.

מנחה – מה ש. מעוררת אצלך?

דפיקה בדלת – משתתפת ב': "טוב שדפקו". אחכ' ממשיכים

משתתפת ב' – לפי התגובה שלי ברור שקשה לי. היא מעוררת בי הרגשה שקשה לעזור לה ולהיות שם. פונה למטפלת אני מזדהה עם הלבטים שלך. נראה לי שאין קיצורי דרך. זה המסע. את עושה טוב שאת שם איתה ולא מריצה אותה, יש כאן רקע תרבותי שאת מתחשבת בו.

מנחה – אני מצביעה על שני המוקדים שעולים בעיני המשתתפות לגבי ש.: הפנים והחוץ , הפתוח והסגור. התנועה אליה וממנה. ומרגישה שיש משהו בתנועה הזו שמשאיר אותנו במקום.

בשלב זה אני מבקשת ממשתתפות הקבוצה לחשוב על מטאפורה שמייצגת בעיניהן את ש.

משתתפת א' – משולש קטן ששמים בדלת כדי שהיא לא תיטרק. עוצר דלת. היא עוצרת כל דבר שיכול לקדם מצד שני היא בתנועה, נמשכת אל הדלת ונתקעת עוד יותר.

משתתפת ב' – תני לה את הקרדיט. היא לפחות פותחת דלת בתפקיד המשפחתי שלה.

בשבילי היא כמו גיבורה בסרט. החיים שלה כמו סרט קשה. נסיבות קשות. היא נלחמת עם כוחות נפשיים ויכולות אבל זה לא פשוט וזה קשה מאד. ליבי עליה בסצנות האלה. צריך לתת לה להיות שם.

מנחה – איפה את בסרט הזה?

משתתפת ב' – אני שם איתה. קולטת אותה.

משתתפת ג' – אני רואה שם שיח. שיכול להיות עץ אבל לא. הוא שיח. והוא נשאר שיח. משהו מאד מתעכב בה ומשאיר אותה קטנה. היא אפילו לא ככ' פורחת.יש לשיח כמה ענפים גבוהים מהשאר ששואפים למעלה זה המסלול האקדמי, השירות לאומי. אבל כל זה עטוף בעלים וענפים יבשים, נוקשים והיא נשארת בקטע היבש.

מנחה – אם היית עוברת ברחוב היית מבחינה בשיח?

משתתפת ג' – לא ממש. כי הוא אפור ולא מושך תשומת לב. הוא טיפה מעורר רחמים וצורך להשקות אותו. היא מחפשת ,מושכת אליה דמויות אימהיות כמו ר, (המטפלת), או החברה שלה. זה מה שאימהות עושות לא?

מנחה – זה מה שאת היית עושה?

משתתפת ג '– אולי.

שתיקה.

משתתפת ד' – פונה למטפלת: בתחילת הדברים שלך אמרת על ש. שהיא חושבת שהיא שעירה. אז באסוציאציה הראשונה שעלתה אצלי ראיתי קוף. אמרתי "לא יפה" ואז חשבתי על ניצן שאולי יפתח ואולי לא יפתח ויש חרדה מאד גדולה שהוא לא יפתח ואולי הוא יבול.

מנחה – את יכולה לחדד את מקומה של החרדה? להתבונן בה, מה את רואה?

משתתפת ד' – כן, זה אצלי אני חושבת. אני מרגישה את החרדה וזה עובר אלי ממנה. יש רגש סביב הניצן יפתח או לא יפתח. דאגה שעוברת אלי ממנה. עכשיו אני חושבת גם על הקוף. "קוף אחרי בן אדם", יש שם משהו חיצוני, קוף, ומשהו פנימי שלא בא לידי ביטוי. החיברות של ש. לא מרגישה לי כמו בני אדם ,כאילו בני אדם.

שתיקה

מטפלת – אני רואה אותה כמו צב. אני רואה שריון והגנות. עולם קצת חשוך. יש יציאה של הראש החוצה. גיחות כאלו קטנות. זה הכוחות שלה. אבל בפנים חשוך. צב גם הולך לאט.

מנחה – אני שומעת שש. מעוררת רצון להיות איתה יחד עם קושי גדול. אני מבקשת מחברות הקבוצה לבדוק מה ש. מעוררת בהן שמניע ויוצר מוטיבציה לטפל בה ומה היא מעוררת שדוחה את הטיפול בה, שמרחיק אותה.

משתתפת ג' – אני אומרת את זה עם הרבה התלבטות. זה קשה. המילה פרימיטיבי עלתה לי לראש. היא אינטליגנטית וחכמה, בכל זאת ראתה קצת עולם, אבל היא נשארת בעולם הפרימיטיבי של ההורים וזה מעצבן אותי בה. גורם לי לרצות לזעזע לטלטל אותה , מצד שני יש לי רצון לנחם אותה ולתת לה כתף. להוציא את כל מה שמודחק ולא יוצא. כאילו לגדל אותה.

משתתפת א' – כמו האימא שדיברת עליה. אולי את רוצה שהשיח יגדל בכוון נכון ויתפתח. פונה למנחה – כששאלת את ג' אם הייתה מבחינה בשיח אז אני כן הייתי נעצרת כי יש בשיח פוטנציאל.פונה למטפלת – את מהווה לה מראה שקופה ובוהקת שדרכה היא תצא מהשריון שלה. אצלי המצוקה שלה מעוררת רצון לגדל אותה. להצמיח עוד ענפים של רגש מבלי לפחוד מהרגש ולהיבהל ממנו.

משתתפת ד' – אצלי מגייס אותי המאבק שלה לאינדוידואציה. הרצון להיות שם ממקום בוגר. אני מרגישה הזדהות עם המקום,המאבק הזה. זה מדבר אלי. גם הכאב כתנאי לצמיחה. גם אני בשונה ממנה – בשלב של צמיחה, אינדוידואציה,. קשה לי לפגוש את החלקים שלי אצלה. זה מה שמחבר אותי וזה מה שמקשה עלי.

משתתפת ב' – (נכנסת מיד אחרי ד'). יש חשש מהמשפחה. אני, ש. מכבידה עם האספירציות הטיפוליות האלו. הנאמנות למשפחה נמצאת שם. זה מקשה. מצד שני היא מגייסת. פונה למטפלת: הרצון לגדול ולהיפרד זו חוויה טיפולית גדולה, להיות חלק מזה.

מנחה – כמטפלת? כמטופלת? מה את אומרת לנו?

משתתפת ב' מתחילה לארגן את עצמה ליציאה. אני צריכה לצאת מוקדם . אמרתי לכן בתחילת המפגש .אני מצטערת.

אנחנו מתקרבות לסיום המפגש.

משתתפת ב' יוצאת מהחדר.

משתתפת א' – פונה למטפלת: את פועלת בקצב הנכון. היא מתמידה, עושה נגיעות, זה נשמע נכון.

משתתפת ג' – יש כאן תהליכים של השלכה הזדהותית. ר. (המטפלת) אומרת "זה בסדר, את לא חייבת". השאלה היא אם זה לא מה שש. שמה אצל ר. מתוך הפחדים שלה ולא משהו שר. הייתה עושה אם היא לא הייתה מושפעת כל כך מש.

מטפלת – אני קולטת כמה דברים שקורים לי בטיפול תוך כדי זה שאני שומעת אתכן. יש חוויה של בדידות גדולה מול המשפחה החשוכה והפרימיטיבית. קלטתי עד כמה ש. מעבירה לי את החרדה שלה ואני תוהה אם זה לא הגורם שמפריע לי. היא מתחזקת את זה . אני היחידה בעולמה שמאפשרת לה ללכת בכוון של צמיחה. האם אני לא עושה טעות? האם היא לא טועה? בעצם השאלות שלה הפכו להיות השאלות שלי. החרדה שלה עברה אלי והיא מזינה את זה.

לקחתי לגיטימציה מכן לכוון העבודה שלי עם ש. חשוב לי לראות איך החרדה שלה עברה אלי כי לא הייתי מודעת לזה. היא פותחת את הדלת מבחינת התפקיד המשפחתי שלה. אולי יש לה הכי הרבה כוחות שם? אף פעם לא חשבתי על זה. גם הפרימיטיביות של המשפחה חידדה לי את הבדידות שלי מול כל העולם שלה. אני היחידה שמייצגת משהו אחר.

משתתפת א' – כמו שגם היא מייצגת משהו אחר במשפחה שלה.

מטפלת – זה באמת מקביל. מתחדדת שאלת הפערים סביב תפיסת העולם , התרבות.

משתתפת א' – איזה רגש יש לך מול הפערים?

מטפלת – בעיקר חרדה. עד כמה אני חייזר בעולמה.

משתתפת א' – פונה אלי: את חייבת לנו גם מטאפורה.

מטפלת – אני לא מרגישה במשפחה שלי שאני חייזר, אבל בהחלט יש כאן שאלות אחרות שאני צריכה לבדוק לגבי המקום שלי מול ש., מול המשפחה של ש., כמובן בהקשר יותר אישי שלי.

מנחה – מתחדדת שאלת התפקיד במשפחה והתפקיד שמופקד אצלך ואצל הקבוצה. מתעורר בקבוצה קול מאד חזק שנוגע לתפקיד האימהי שאולי צריך להמשיך ולבדוק אותו.

משתתפת ג' – אם ש. צריכה חוויה מתקנת של אימא אז זה את. יש משהו מאד אימהי בתיאור שלך אותה. את ממש האימא שהיא צריכה. אולי את קצת מגוננת עליה מידי.

משתתפת ד' – הרגשתי טוב בפגישה. בהתחלה התהליך נראה לי מפוזר ולא ברור ולא ידעתי איפה לתפוס ולאט לאט דברים התחדדו. נראה לי שיש כמה כוונים שנוספו. אני רואה המשך עבודה יותר ברור.

השארת תגובה